¿Qué características tiene una buena intervención educativa comunitaria para la adopción de una conducta saludable en niños de 3er grado de primaria?

INTRODUCCIÓN

Cuando mi grupo, “Las Neuronitas”, llegó a la Institución Educativa José Abelardo Quiñones, en Jesús María, partíamos de una idea bastante simple: si los niños de 3.er grado entendían qué es el sedentarismo y por qué hace daño, iban a moverse más. Después de cuatro sesiones basadas en el ciclo de Kolb, los resultados parecían darnos la razón, pero al revisarlos con calma me quedó una duda incómoda: lo que habíamos medido sobre todo era lo que los niños sabían y lo que decían hacer, no lo que seguían haciendo cuando ya no estábamos. Por eso en este ensayo sostengo que una buena intervención educativa comunitaria, orientada a que niños de 8 y 9 años adopten y mantengan una conducta activa como bailar, tiene cuatro características: desarrolla conocimientos, habilidades y confianza a la vez y no solo informa; aprende de la experiencia siguiendo un ciclo completo; combina límites claros con una comunicación que evoca la motivación del niño en lugar de imponerla; y cuenta con la escuela y la familia para que la conducta continúe después de la intervención.

DESARROLLO

Para ordenar estas ideas partí de la guía de la OMS sobre educación terapéutica del paciente [1]. Conviene aclarar su alcance: está pensada sobre todo para adultos que viven con enfermedades crónicas no transmisibles, de modo que los niños de 3.er grado no son “pacientes” y lo que hicimos fue promoción de la salud y prevención. Aun así, creo que sus principios sirven como brújula. La guía describe la educación terapéutica como un proceso estructurado y centrado en la persona, con dos componentes que funcionan mejor cuando se vinculan: por un lado, fijar metas, hacer planes de acción y decidir de manera compartida; por otro, ofrecer intervenciones educativas que den conocimientos, habilidades y confianza [1]. También resume evidencia que me parece clave: dar información suele formar parte de las intervenciones eficaces, pero por sí sola cambia poco la conducta, y la enseñanza estructurada y adaptada a la cultura y a la persona funciona mejor que la improvisada [1]. Además, propone un marco de competencias en el que el conocimiento y las habilidades no bastan si la persona no se siente capaz de ponerlos en práctica [1].

Al comparar esto con el Modelo de Creencias en Salud encontré más coincidencias de las que esperaba. El modelo, descrito en sus orígenes por Rosenstock [2], explica la conducta preventiva a partir de la susceptibilidad y la gravedad que la persona percibe, de los beneficios y las barreras que ve en actuar y de las claves que la impulsan a la acción; más tarde se propuso añadirle la autoeficacia [4], concepto que Bandura formuló como la creencia en la propia capacidad para ejecutar una conducta [5]. En su revisión de 46 estudios, Janz y Becker encontraron que las barreras percibidas eran la dimensión más poderosa y recomendaron considerar estas dimensiones en la educación para la salud [3]. Como muestra la Tabla 1, el conocimiento de la guía se parece a la percepción de amenaza; las habilidades y el apoyo del entorno atacan las barreras; la confianza equivale a la autoeficacia; y el seguimiento y el apoyo de familiares y pares funcionan como claves para la acción.

Tabla 1. Equivalencias aproximadas entre el Modelo de Creencias en Salud, la guía de la OMS y su adaptación a niños de 3.er grado

Modelo de Creencias en Salud	Guía de la OMS	Adaptación a niños de 3.er grado
Susceptibilidad y gravedad percibidas	Conocimiento de la condición y sus consecuencias	Mensajes concretos y cercanos (cómo se siente el cuerpo al moverse o al estar sentado), sin amenazas lejanas
Beneficios percibidos	Metas y plan de acción según lo que importa a la persona	Beneficios inmediatos: divertirse, aprender una coreografía, estar con amigos
Barreras percibidas	Habilidades y apoyo del entorno	Pasos de baile simples, espacio y tiempo en casa, permiso de los adultos
Claves para la acción	Seguimiento, familia, pares y continuidad	Recordatorios de la docente, baile con la familia, pausas activas
Autoeficacia	Confianza	Experiencias de logro (“sí puedo”) y modelos que se mueven

Fuente: Elaboración propia a partir de [1–5]. Las equivalencias son una interpretación mía.

Las diferencias, sin embargo, son las que más me ayudaron a pensar la intervención. El Modelo de Creencias en Salud es sobre todo explicativo: me dice qué creencias conviene explorar, pero no cómo enseñar ni cómo acompañar. La guía de la OMS, en cambio, describe un proceso: incorpora el estado emocional, la alfabetización en salud, el lenguaje del profesional, el papel de la familia y de los grupos de pares, y plantea que el apoyo debe continuar en el tiempo [1]. Además, el modelo supone que la persona decide por sí misma, y un niño de ocho años no decide cuánto tiempo pasa frente a una pantalla ni si hay espacio en casa para bailar. Por eso, con niños, las creencias que importan no son solo las suyas sino también las de los adultos que los rodean. Hay otro ajuste: la gravedad percibida, tan central en el modelo, se vuelve difícil de usar, porque hablar de diabetes a los cuarenta años me parece un riesgo demasiado lejano y abstracto para esa edad. Tiene más sentido apoyarse en beneficios inmediatos, como divertirse, aprender una coreografía o sentirse con energía.

El ciclo de Kolb aporta la pieza que une creencias y práctica: según él, se aprende pasando por una experiencia concreta, observándola y reflexionando sobre ella, formulando un concepto y poniéndolo a prueba en una nueva acción [6]. En nuestra intervención el baile era la experiencia concreta, y eso importa porque, según Bandura, los logros que la persona consigue por sí misma y la observación de otros que lo hacen son fuentes de autoeficacia [5]. Un niño que aprende un paso y lo logra construye a la vez habilidad y confianza, dos competencias que una explicación oral no genera. La guía de la OMS apunta en la misma dirección cuando recuerda que el aprendizaje de los adultos se enriquece con juegos de rol, simulaciones y discusiones que parten de su propia experiencia [1]. Con niños no puedo aplicar literalmente ese principio, porque pedirles que identifiquen por sí mismos qué necesitan aprender [1] sería poco realista, pero sí puedo adaptarlo: partir de lo que ya saben, como hicimos con la evaluación inicial, y dejarlos elegir la música o el siguiente paso.

Creo, además, que lo que más se descuida del ciclo es la reflexión y la conceptualización. Si los niños solo bailan, se divierten, pero no conectan el movimiento con la salud; si solo escuchan, volvemos a la clase magistral. En nuestra evaluación, la identificación correcta de “sedentarismo” subió de 43,8 % a 100 % y la de “actividad física” de 75 % a 100 %. Me gustaría atribuirlo a que seguimos el ciclo de Kolb, pero no tuvimos grupo de comparación y no puedo afirmarlo.

El estilo de comunicación es la cuarta pieza. Miller y Rollnick describen un continuo que va del estilo directivo, en el que quien ayuda informa, aconseja e instruye, al estilo de seguimiento, en el que sobre todo escucha, con un estilo guía intermedio que combina elementos de ambos [7]. Como estudiante de Medicina tiendo, casi sin darme cuenta, al estilo directivo: explicar, corregir, indicar. Con niños eso tiene su lugar. Dar instrucciones claras sobre seguridad, reglas y turnos es imprescindible, y justamente en nuestro informe reconocimos que nos faltaron estrategias para manejar el orden del grupo y que el espacio fue pequeño. Mi conclusión es que esa dirección es legítima cuando se trata del cómo, pero se queda corta cuando se trata del porqué. Decirle a un niño “tienes que moverte porque si no te enfermas” busca obediencia, no motivación, y la guía de la OMS advierte que el lenguaje que presenta a la persona como pasiva o que la culpa le resta autoeficacia y confianza en el profesional [1]. El estilo guía, en cambio, se apoya en preguntar, escuchar e informar [8]: preguntar qué baile les gusta, escuchar cómo se sienten después de bailar y compartir información con cuidado de no pasar de la explicación a la orden. Hay un último punto de coherencia. También reconocimos que quienes facilitamos debemos encarnar el mensaje que promovemos, no solo enseñarlo, y eso conecta con la idea de Bandura de que ver a otros hacer la conducta también construye confianza [5]. Un facilitador que habla de moverse pero se queda sentado enseña lo contrario.

Falta la característica que me parece más difícil: el mantenimiento. La guía de la OMS insiste en que la educación es un proceso continuo, en que las familias pueden influir en la motivación de la persona y en que funciona mejor cuando se integra en la atención habitual y no queda como actividad aislada [1]. Traducido a nuestro contexto, cuatro sesiones en una escuela son un comienzo, pero no pueden sostener por sí solas una conducta. Una intervención comunitaria bien pensada debería dejar algo que continúe: por ejemplo, pausas activas con baile dentro de la rutina del aula, a cargo de la docente, y un mensaje sencillo para las familias, como bailar diez minutos juntos en casa, que funcione como clave para la acción. Estas propuestas son mías y no las probamos. También importa que la meta sea realista: las recomendaciones de la OMS sugieren un promedio de 60 minutos diarios de actividad moderada a vigorosa en la infancia y recuerdan que cualquier actividad es mejor que ninguna [9], y el primer número puede intimidar si se presenta como algo inalcanzable. Insistir en que algo es mejor que nada ayuda a que el niño se sienta capaz de empezar.

CONCLUSIÓN

En resumen, una buena intervención educativa comunitaria para niños de 3.er grado no se mide por cuánto enseña, sino por cuánto deja. Desarrolla conocimientos, habilidades y confianza; convierte el baile en una experiencia que recorre todo el ciclo de Kolb; usa la dirección para ordenar el grupo y la guía para despertar las ganas de moverse; y se apoya en la escuela y la familia para que la conducta no termine con la última sesión. Reconozco los límites de mi argumento: nuestros datos vienen de un grupo pequeño, sin grupo de comparación, recogidos a corto plazo y basados en lo que los niños dijeron, y la guía de la OMS está centrada en adultos. Si repitiera la intervención, mediría la conducta y no solo el conocimiento, volviendo semanas después y preguntando también a las docentes y a las familias, y dejaría que los niños propusieran parte de las coreografías. Creo que esa es la mejor forma de pasar de que sepan qué es el sedentarismo a que bailar sea parte de su día.

REFERENCIAS

1. World Health Organization, Regional Office for Europe. Therapeutic patient education: an introductory guide [Internet]. Copenhagen: WHO Regional Office for Europe; 2023 [citado 1 nov 2026]. Disponible en: https://www.who.int/europe/publications/i/item/9789289060219

   
   

2. Rosenstock IM. Historical origins of the Health Belief Model [Internet]. Health Educ Monogr. 1974 [citado 1 nov 2026];2(4):328-35. Disponible en: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/4462104/

   
   

3. Janz NK, Becker MH. The Health Belief Model: a decade later [Internet]. Health Educ Q. 1984 [citado 1 nov 2026];11(1):1-47. Disponible en: https://doi.org/10.1177/109019818401100101

   
   

4. Rosenstock IM, Strecher VJ, Becker MH. Social learning theory and the Health Belief Model [Internet]. Health Educ Q. 1988 [citado 1 nov 2026];15(2):175-83. Disponible en: https://doi.org/10.1177/109019818801500203

   
   

5. Bandura A. Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change [Internet]. Psychol Rev. 1977 [citado 1 nov 2026];84(2):191-215. Disponible en: https://doi.org/10.1037/0033-295X.84.2.191

   
   

6.  Kolb DA. Experiential learning: experience as the source of learning and development [Internet]. Englewood Cliffs (NJ): Prentice-Hall; 1984 [citado 1 nov 2026]. Disponible en: https://archive.org/details/experientiallear00kolb

   
   

7. Miller WR, Rollnick S. Motivational interviewing: helping people change [Internet]. 3rd ed. New York: Guilford Press; 2013 [citado 1 nov 2026]. Disponible en: https://books.google.com/books?id=6wXWAgAAQBAJ

   
   

8. Rollnick S, Miller WR, Butler CC. Motivational interviewing in health care: helping patients change behavior [Internet]. New York: Guilford Press; 2008 [citado 1 nov 2026]. Disponible en: https://books.google.com/books?id=b5eFpZ_T200C

   
   

9. Bull FC, Al-Ansari SS, Biddle S, Borodulin K, Buman MP, Cardon G, et al. World Health Organization 2020 guidelines on physical activity and sedentary behaviour [Internet]. Br J Sports Med. 2020 [citado 1 nov 2026];54(24):1451-62. Disponible en: https://doi.org/10.1136/bjsports-2020-102955

   
   

10.  Jauhiainen JS. Generative AI for research and thesis work [Internet]. Basel: MDPI; 2026 [citado 1 nov 2026]. Disponible en: https://doi.org/10.3390/books978-3-7258-7921-2