Medidas preventivas durante la formación de pregrado para evitar profesionales dela salud sin conocimiento acerca de la medicina tradicional o el miedo a preguntar
INTRODUCCIÓN
La exposición a nuevos conocimientos, hogares, tradiciones, costumbres y técnicas desconocidas no se puede evitar, sobre todo si se es profesional de la salud, puesto que, como parte de nuestro deber, está cuidar a todas las personas sin importar distancia geográfica o diferencias étnicas o culturales. En este ensayo abordamos los desafíos a los que se enfrenta un joven profesional de la salud en su desarrollo del SERUMS y cómo evitar dificultades en su desenvolvimiento, mediante un enfoque preventivo en su educación universitaria.
El caso del médico serumista Atilio Pérez Casanova, quien en Asillo (Puno) no logra entender a la madre de un niño con fiebre y “estómago volteado”, ilustra este reto. Sostenemos que le faltó no conocimiento clínico, sino una formación que lo preparara para comprender el lenguaje y las explicaciones de salud de sus pacientes.
Desarrollo
La madre describe la enfermedad con expresiones propias de su entorno: “estómago volteado”, “no está molesto”, “agüita de orégano” y “chaco”. El médico no podía traducirlas a categorías clínicas: no sabía si había vómitos o diarrea, entendió “molesto” como síntoma cuando significaba irritable, y desconocía el chaco (arcilla comestible de uso tradicional andino). Eran datos necesarios para valorar la deshidratación de un lactante. Además, por temor a dar mala impresión, no preguntó ni consultó al personal de enfermería. Murillo describe un “hábitus médico” jerárquico, formado durante toda la carrera, que tiende a reproducir una visión de superioridad frente al paciente [1]; quien aprende que el médico debe saberlo todo llega sin permiso interno para decir “no entiendo”. Lo que Atilio necesitaba no era un diagnóstico inmediato, sino recursos para preguntar con calma, pedir que le explicaran con otras palabras y reconocer que la madre sabía algo valioso sobre la enfermedad de su hijo.
Nuestro país es diverso y esto lo demuestra el censo 2017 mostró que el 16,3 % de la población tiene como lengua materna una lengua nativa (quechua, 13,9 %; aimara, 1,7 %) y que el 25,7 % de las personas de 12 años a más se autoidentifica como indígena u originaria [2]. En Puno, el 68,9 % de la población de 3 años a más aprendió a hablar con una lengua indígena [3]. Esto no significa que los pacientes no hablen castellano, pero sí que es muy probable que expliquen la enfermedad desde otra lengua y otra tradición. El SERUMS, creado en 1981 mediante la Ley 23330 [4], envía a jóvenes profesionales a esos contextos, a veces por primera vez, como le ocurre a Atilio, nacido en el Callao. En consecuencia, la competencia intercultural no es un lujo humanista, sino una condición para la seguridad y la calidad de la atención.
La brecha de formación de pregrado se muestra en un estudio con 48 serumistas de Puerto Inca (Huánuco), 45 (93,75 %) afirmaron que el plan curricular no propicia competencias interculturales, y el 100 % consideró necesario participar en actividades para desarrollarlas [5]. Los autores advierten que la muestra es pequeña y no extrapolable, pero coincide con lo descrito en San Fernando: la interculturalidad se concentra en una asignatura de primer año de 34 horas teóricas y 68 prácticas, y la formación clínica se realiza sobre todo en hospitales, sin competencias adecuadas para los centros de salud rurales [1]. El propio autor reconoce que una asignatura pequeña difícilmente cambia valores cuando el resto del plan construye el hábitus médico, y que hasta 2005 solo existía una clase teórica sobre “Cultura y Salud” [1]. El pregrado enseña a atender enfermedades, pero prepara poco para comprender personas en contextos distintos. Por ende se presenta estas medidas preventivas
La interculturalidad transversal. Debe incorporarse en todos los ciclos y rotaciones clínicas, de modo que cada caso incluya su dimensión cultural, como recomienda el estudio en serumistas [5]. Así, la dimensión cultural dejaría de depender de una sola asignatura y se evaluaría durante toda la carrera.
La comunicación en lenguas originarias. Módulos básicos de quechua y aimara, glosarios de términos populares de enfermedad y práctica con intérpretes, pues en Puno más de dos tercios aprendió una lengua originaria [3] y todos los serumistas encuestados señalaron la comunicación como clave [5].
Las pasantías tempranas en el primer nivel rural. Experiencias supervisadas antes del internado permitirían conocer esa realidad con acompañamiento. Murillo propone además entrenamiento en técnicas etnográficas, aunque admite que faltan capacidades institucionales [1], lo que exige convenios con establecimientos regionales y tutores que acompañen la reflexión sobre lo vivido en cada pasantía.
Entrevista clínica intercultural. Sociodramas, escritura reflexiva y simulaciones como el caso de Asillo enseñarían a preguntar cómo nombra la familia la enfermedad, qué cree que la causa y qué hizo en casa; estas estrategias ya se aplican en el primer año de San Fernando [1] y podrían evaluarse después en exámenes clínicos con escenarios culturales.
La humildad y trabajo en equipo. Hay que legitimar el “no sé” y aprender del personal técnico, de enfermería y comunitario, con docentes capacitados que cuestionen el hábitus jerárquico [1]. Un médico que se siente seguro para preguntar no necesita salir del consultorio a buscar ayuda por teléfono.
CONCLUSIÓN
El caso de Atilio muestra que un cuadro aparentemente simple puede volverse inabordable cuando el médico no comprende cómo la familia nombra y trata la enfermedad. En Puno, casi 7 de cada 10 personas aprendieron una lengua indígena en la niñez [3], y el 93,75 % de los serumistas encuestados sintió que su formación no los preparó para este contexto [5]. Prevenirlo exige cambiar el pregrado: hacer transversal la interculturalidad, enseñar a comunicarse en contextos diversos, acercar tempranamente al estudiante a la realidad rural y promover la humildad para preguntar. Solo así el deber de cuidar a todas las personas, sin importar la distancia o las diferencias culturales, se convertirá en una competencia adquirida y no solo en una declaración.
REFERENCIAS
Murillo JP. Construcción de competencias interculturales para el desarrollo de una propuesta de experiencias de aprendizaje para alumnos de primer año de medicina. An Fac med. 2015;76(1):77-87. doi:10.15381/anales.v76i1.10975 https://www.scielo.org.pe/scielo.php?pid=S1025 55832015000100010&script=sci_arttext&tlng=es
El Peruano. Población del Perú asciende a 33 millones 35 304 habitantes [Internet]. Lima: Editora Perú; [citado 25 oct 2026]. Disponible en: https://www.elperuano.pe/noticia/124424-poblacion-del-peru-asciende-a-33-millones-35304-habitantes
El Peruano. Día de los Pueblos Indígenas: Perú tiene 48 idiomas nativos y 55 comunidades originarias [Internet]. Lima: Editora Perú; [citado 25 oct 2026]. Disponible en: https://elperuano.pe/noticia/126371-dia-de-los-pueblos-indigenas-peru-tiene-
Chávez Agurto P. Competencias interculturales del profesional de salud serumista. An Fac med. 2022;83(1):54-7. doi:10.15381/anales.v83i1.21328 https://revistasinvestigacion.unmsm.edu.pe/index.php/anales/article/view/21328/ 17987
Reyes Solari E. «Allá es clínicamente así: saber llegar». De la formación a la práctica profesional médica. El Servicio Rural Urbano Marginal en Salud (SERUMS). Apuntes. 2011;38(69):55-80. https://revistas.up.edu.pe/apuntes/es/article/view/631/633
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