¿Cómo prevenimos que la universidad forme médicos desconectados de la realidad cultural del país?

INTRODUCCIÓN

El Servicio Rural y Urbano Marginal de Salud, comúnmente conocido como SERUMS, a menudo representa el primer gran desafío para los médicos recién graduados en el Perú. Alejados de las comodidades y la tecnología de los hospitales de la capital, los jóvenes profesionales se topan con una realidad social y cultural que las aulas universitarias casi nunca les enseñan. Un reflejo de esto es lo que le ocurrió al doctor Atilio Pérez Casanova en su segundo día de atención en el Centro de Salud de Asillo, en Puno (1). Al encontrarse con una madre que buscaba ayuda porque a su pequeño hijo de un año "se le había volteado el estomaguito" y a quien ya le había dado "chaco" y agua de orégano para calmarlo, el joven médico entró en pánico y no supo cómo reaccionar (1). Este desencuentro en el consultorio no es una simple anécdota, sino el síntoma de un problema mucho más profundo. Frente a esto, cabe preguntarse: ¿por qué nuestras universidades siguen educando médicos de espaldas a la diversidad del país? Ante esta interrogante, planteo con firmeza que es urgente reformar los planes de estudio de pregrado desde un enfoque preventivo, integrando competencias en salud intercultural, comunicación clínica, prácticas rurales y preparación organizacional.

DESARROLLO

Para empezar, la primera medida preventiva es incorporar de forma obligatoria la salud intercultural como un eje transversal desde el primer año de medicina (2). No se puede dejar este aprendizaje como un curso teórico de relleno; las facultades deben priorizar los talleres prácticos, los debates abiertos y los sociodramas a lo largo de todos los años de estudio. Esta reforma pedagógica, respaldada por Murillo (2), tiene el beneficio directo de romper con la mentalidad centralista y elitista del estudiante mucho antes de su graduación. Al estudiar constantemente casos reales como el de Asillo, el futuro médico aprende a tratar las costumbres y remedios tradicionales con respeto. Esto impacta positivamente en el SERUMS porque mitiga el temor del profesional frente a lo desconocido y garantiza una atención empática, evitando que las familias rurales sientan un trato despectivo y dejen de ir a la posta.

Por otro lado, como otra acción urgente en el pregrado, las universidades deben rediseñar por completo los cursos de comunicación clínica, enfocándolos en el modelo explicativo del paciente (3). Los alumnos necesitan practicar constantemente cómo hacer preguntas sencillas y abiertas como "¿qué cree usted que tiene su niño?" o "¿qué remedios caseros le ha dado de tomar?", asegurando que el diálogo fluya sin problemas. El modelo de Kleinman (3) enseña a los estudiantes un método útil para indagar lo que no conocen y explorar las creencias, en lugar de memorizar costumbres. La ventaja directa es que el graduado llega al campo capacitado para validar los remedios caseros seguros (como el agua de orégano que calma el cólico) y negociar de forma clara el uso de medicinas científicas urgentes (como el suero de rehidratación), logrando salvar vidas gracias a una buena comunicación.

Asimismo, la tercera propuesta apunta a descentralizar las prácticas hacia el primer nivel de atención rural durante el externado y el internado (4). Pasar los siete años de carrera dentro de los grandes hospitales de Lima termina sesgando la perspectiva del médico. Llevar al estudiante a realizar pasantías largas junto a sus docentes en postas de la sierra y la selva tiene la gran ventaja de conectarlo con la realidad viva de los pueblos, según defiende Salaverry (4). Esto se debe evaluar calificando de forma positiva la humildad del alumno para aceptar sus límites y decir "no entiendo, por favor ayúdeme". El impacto clínico es que deja de lado las jerarquías tradicionales y prepara al médico para reconocer a las enfermeras y técnicos como sus compañeros.

Finalmente, la cuarta medida radica en el diseño de un programa de inducción académica previo al inicio del SERUMS, enfocado en el nivel organizacional (5). Las facultades tienen la responsabilidad ética de dictar un taller final práctico alineado al marco de Betancourt (5) que dote al graduado de frases clave de supervivencia clínica en quechua o aimara, junto con un mapa de las creencias de salud del destino asignado. Esta preparación evita que el estudiante llegue desamparado al consultorio, reduciendo la posibilidad de que se bloquee por los nervios. La seguridad clínica y la protección del paciente se consolidan al enlazar esta inducción con un sistema de tutorías virtuales universitarias durante los primeros tres meses de servicio rural, respaldando las decisiones del serumista. Este enfoque es válido para universidades urbanas cuyos egresados van a zonas rurales, usando el caso de Asillo como un ejemplo de la urgencia educativa actual.

CONCLUSIÓN

En conclusión, el caso de Asillo demuestra que la raíz del conflicto en el SERUMS no es la distancia geográfica, sino la brecha cultural que arrastra la formación universitaria tradicional. Enviar a los nuevos graduados al campo sin herramientas para una comunicación empática, y con una postura que esconde las dudas por simple orgullo, es un problema serio que pone en riesgo la salud de los pacientes. Esta realidad se puede evitar por completo si desde las aulas se promueve la humildad y el respeto por las costumbres locales desde el primer día. Dado que estas habilidades humanas se pueden enseñar y medir, la responsabilidad de que un médico entre en pánico o no sepa cómo actuar en la posta recae directamente en el diseño del plan de estudios de la universidad, la cual debe comprometerse a formar profesionales preparados para la verdadera realidad del país.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. Morán Tello A. Veamos lo que pasa el joven médico serumista en su segundo día en el consultorio externo del Centro de Salud de Asillo – Puno [Internet]. Puno: Centro de Salud de Asillo; 2026 [citado 2026 oct 22]. Disponible en: https://unmsm.online/estudiosgenerales/pluginfile.php/7252/mod_resource/conte nt/1/El%20m%C3%A9dico%20serumista%20en%20su%20segundo%20d%C3%ADa.pdf

   
   

2. Murillo JP. Construcción de competencias interculturales para el desarrollo de una propuesta de experiencias de aprendizaje para alumnos de primer año de medicina. An Fac Med [Internet]. 2015 [citado 2026 oct 22];76(1):77-87. Disponible en: https://www.scielo.org.pe/scielo.php?pid=S1025-55832015000100010&script=sci_arttext&tlng=es

   
   

3. Kleinman A, Benson P. Anthropology in the clinic: the problem of cultural competency and how to fix it. PLoS Med [Internet]. 2006 [citado 2026 oct 22];3(10):294. Disponible en: https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC1621088/

   
   

4. Salaverry O. Interculturalidad en salud. Rev Peru Med Exp Salud Publica [Internet]. 2010 [citado 2026 oct 22];27(1):80-93. Disponible en: https://www.scielo.org.pe/pdf/rins/v27n1/a13v27n1

   
   

5. Betancourt JR, Green AR, Carrillo JE, Ananeh-Firempong O 2nd. Defining cultural competence: a practical framework for addressing racial/ethnic disparities in health and health care. Public Health Rep [Internet]. 2003 [citado 2026 oct 22];118(4):293-302. Disponible en: https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC1497553/